HỌC VIỆN THÁNH GIUSE – DÒNG TÊN VIỆT NAM

Wilhelm Von Humboldt Và Nền Giáo Dục Mới Theo Tinh Thần Khai Sáng Và Tân Nhân Văn

Luận văn tốt nghiệp
chương trình Triết Học
tại Học Viện Thánh Giuse – Dòng Tên Việt Nam

Học viên thực hiện
Đỗ Hùng Dinh, S.J.

Tháng 02 năm 2013

Dẫn nhập

Giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng luôn là mối bận tâm của bất kỳ quốc gia, bất kỳ thể chế nào dầu với đích nhắm phát triển hoặc với dụng ý kìm nén. Có thể nói, giáo dục là một đặc nét và là yếu tố hết sức quan trọng trong việc hình thành nhân cách của mỗi cá nhân dầu cho cách hiểu và áp dụng có khác nhau^[1]. Ngay từ những thời đầu tiên của nền triết lý nhân loại, giáo dục đã được Plato chú ý đến như một yếu tố then chốt để tìm kiếm vị minh quân. Triết lý về giáo dục cũng là một chủ đề xuyên suốt tiến tình phát triển của tư tưởng nhân loại. Trong đó, rất nhiều khía cạnh khác nhau đã được đề cập, chẳng hạn, giáo dục có là mục đích tự thân hay là để nhắm một mục đích khác; giáo dục là truyền đạt hay là khơi gợi; hoặc, đâu là tri thức và kỹ năng cần được bao hàm trong giáo dục; người thầy hay học trò là trung tâm của giáo dục…^[2]

Hệ quả của những suy tư triết lý giáo dục này là rất nhiều những mô hình giáo dục khác nhau đã được áp dụng. Tuy nhiên, trong suốt tiến trình biến chuyển ấy, không phải lúc nào giáo dục cũng đã được đặt đúng vị trí để nó có thể đi con đường của riêng mình. Có những thời giáo dục bị lợi dụng để trở thành công cụ cho một thể chế đang cố bảo vệ địa vị thống lĩnh của mình; Cũng có những giai đoạn giáo dục bị giam hãm trong những nhà tù được tạo ra bởi những lối mòn của thông lệ và giáo điều; Hay đôi khi, giáo dục đơn thuần chỉ là phương tiện cho nỗ lực phát triển kinh tế… Hậu quả là, sản phẩm mà những nền giáo dục ấy tạo ra là những con người “vị thành niên”^[3], những người hài lòng với sự lệ thuộc vào những khuân mẫu, những cách thức mà người ta đúc sẵn cho mình như thể những rô-bốt đã được lập trình sẵn cho những nhiệm vụ máy móc và buồn tẻ.

Sở dĩ điều này có thể xảy ra là bởi giáo dục, ở những bối cảnh đó, đã không được mặc lấy cho mình một triết lý thỏa đáng. Chính điều này, vào những thập niên cuối của thế kỷ XVIII tại Phổ^[4], Wilhelm von Humboldt (1767-1835) đã kinh nghiệm. Ông nhận ra rằng, chính bởi những sự kìm kẹp và xu hướng duy kinh tế đã làm cho nền giáo dục trở nên méo mó và lụi tàn trên đất nước của mình. Nhưng, nhờ thừa hưởng một tinh thần của triết học khai sáng và của chủ nghĩa tân nhân văn, von Humboldt đã khai mào cho việc hiện thực hóa một nền giáo dục mới – giáo dục chân chính – “giáo dục con người thành người đích thực”^[5], bắt đầu nơi Đại học Berlin^[6].

Thế nhưng, đâu là vấn đề trọng yếu mà một nền giáo dục cần để có thể là một nền giáo dục chân chính? Cái gọi là nền giáo dục mới này có ý nghĩa gì với chúng ta trong bối cảnh giáo dục của đất nước Việt Nam hôm nay? Những vấn nạn ấy sẽ phần nào được giải đáp trong phần hai và ba của bài viết này. Tuy nhiên, trước đó, trong phần thứ nhất, sẽ là cần thiết để chúng ta tìm hiểu nền tảng triết lý, là nguồn khởi hứng và là điểm tựa cho việc đổi mới giáo dục đại học của Wilhelm von Humboldt.

Phần 1: NỀN TẢNG TRIẾT LÝ CHO CẢI CÁCH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBODLT

Nền giáo dục nào cũng giả thiết một triết lý giáo dục dựa trên một nền tảng của cái nhìn về con người. Cũng vậy, đối với Wilhelm von Humboldt, tinh thần của triết học Khai sáng và chủ nghĩa Tân nhân văn là điểm tựa cho lý tưởng về một nền giáo dục mới mà ông đã khởi sự thực hiện. Thế nhưng, cả triết học Khai sáng và tinh thần Tân nhân văn rốt cuộc cũng đã được bắt nguồn nơi triết lý Hy lạp nói chung và nơi Plato nói riêng. Chính vì thế, trong phần này, chúng ta sẽ lần lượt tìm hiểu những nét căn bản của triết học Khai sáng; những điểm chính yếu của chủ nghĩa Tân nhân văn; và cuối cùng là tìm về những tư tưởng khơi mào nơi Plato.

Yếu tố căn bản của Triết học Khai sáng

Thời đại ánh sáng có thể được xem là kỷ nguyên của lý trí và khoa học, “là sự đối chọi với tối tăm của sự phi lý và mê tín mà thời đại Trung cổ là tiêu biểu”^[7]. Thế nhưng, cũng như William Bristow đã nói, sẽ rất khó để có thể định nghĩa thời khai sáng theo một cách chung chung. Thế nên, ở đây, chúng ta sẽ chú ý nhiều hơn đến những yếu tố quan trọng và là nguồn khởi hứng cho Humboldt. Những điều ấy được tìm thấy nơi những đúc kết^[8] của Immanuel Kant, khuôn mặt tiêu biểu cho thời kỳ khai sáng, trong tiểu luận “Trả lời cho câu hỏi: Khai sáng là gì?”^[9]. Trong đó, lời mở đầu và cũng là lời đáp cô đọng cho tựa đề đã được ông viết: “Khai sáng là sự thoát ly của con người ra khỏi tình trạng vị thành niên do chính con người gây ra. Vị thành niên là sự bất lực, không thể vận dụng trí tuệ của mình một cách độc lập mà không cần sự chỉ đạo của người khác.” Nghĩa là, cốt lõi của tinh thần khai sáng chính là giải phóng lý trí con người. Thế nhưng, để tiến trình này có thể thành toại cần sự gắn kết từ cả hai phía, từ bên trong và từ bên ngoài. Một mặt, từ bên trong, mỗi cá nhân cần khẳng quyết về khả năng có thể tự hành động của lý trí đồng thời cần một nỗ lực để can đảm bước vào tiến trình ấy; Mặt khác, từ phía ngoài, một sự tự do cần phải được đảm bảo để cá nhân có thể thực hiện tiến trình, đồng thời cũng cần một môi trường thuận lợi trong đó các cá nhân có thể tự do tương tác với nhau.

Trước hết, xét ở chiều kích bên trong mỗi cá nhân, Kant cho rằng, sở dĩ con người mãi ở trong tình trạng ấu trĩ này là do “sự lười biếng và hèn nhát” chứ “không phải sự khiếm khuyết của trí tuệ”. Ở đây, cùng tinh thần của các nhà khai sáng, ông đã khẳng định khả năng tìm kiếm chân lý của lý trí con người. Khẳng quyết rằng lý trí con người có khả năng truy tìm chân lý là một điều rất táo bạo trong bầu khí mà người ta bị bủa vây bởi quyền bính và thành kiến, bởi những mê tín và giáo điều ở khoảng thế kỷ XVIII, thời mà Kant mô tả với những từ ngữ “đừng lý luận”; “hãy vâng lời”… Nghĩa là, với khẳng định này, Kant, và thời Khai sáng nói chung, đã đặt lý trí vào vị trí trung tâm, vượt lên khỏi những thành kiến, giáo điều. Nói điều này, chúng ta cũng được gợi nhắc về lịch sử một tiến trình dài của những tranh luận về khả năng của lý trí con người, điều mà sau này được gọi là Tri thức luận (epistemology). Trong đó, cuộc tranh luận sôi nổi rằng ‘Liệu lý trí con người có thể biết được gì?’ đã diễn ra, và có thể nói cũng chưa đi đến hồi kết. Tuy nhiên, riêng đối với Kant, lý trí chúng ta, nhờ những phạm trù tiên nghiệm được phú ban sẵn trong cơ cấu tư duy, có khả năng nhận biết những sự vật được tỏ lộ cho ta trong thế giới hiện tượng (appearances), những cái tương hợp với cấu trúc tư duy. Hơn nữa, nhờ suy tưởng, lý trí cũng có thể phần nào nhận biết những sự vật xét như là những hiện tượng trong thế giới tự thân (noumena)^[10].

Bên cạnh đó, cũng trong chính nhận xét đầu tiên ấy, Kant cho rằng sở dĩ người ta không muốn sử dụng lý trí của mình vì lười biếng và hèn nhát. Người ta muốn tìm kiếm an nhàn – chẳng phải lo nghĩ, chẳng phải suy tư vì đã có những người đỡ đầu làm cả cho mình rồi – hơn là tự mình phải lo lấy cho mình. Hơn nữa, người ta cũng không dám sử dụng lý trí vì không có can đảm bước những bước thăm dò vào những vùng đất mới lạ của tư duy, bởi lẽ, họ đã bị làm cho sợ hãi với những lời cảnh báo về vùng trời đầy hiểm nguy mà lý trí không nên bước vào. Thế nhưng, chính câu khẩu hiệu của khai sáng: “Sapere aude! Hãy có can đảm tự sử dụng trí tuệ của chính mình!” đã nói lên sự cần thiết của lòng can đảm mà nhờ đó một cá nhân dám bước vào cuộc hành trình có thể rất xa lạ với anh. Như vậy, nếu như trước đây quyền bính – người đỡ đầu – là tiếng nói duy nhất về chân lý thì nay, với xác quyết về khả năng thiên phú tư duy độc lập của mình, người ta có thể và cần phải can đảm để sử dụng nó chứ không mãi cậy dựa vào người khác nữa.

Thế nhưng, sự can đảm và khẳng quyết trên lại còn cần sự trợ giúp từ phía bên ngoài, đó là một sự tự do và một môi trường tương tác. Một mặt, yếu tố hết sức quan trọng và cũng là điều kiện căn bản cho tiến trình khai sáng đó là tự do – “một tự do nguyên vẹn nhất: hoàn toàn có thể sử dụng công khai lý trí của chính mình.”^[11] Có thể nói, tự do là chủ đề xuyên suốt và nổi bật nhất của thời đại ánh sáng và chính vì thế nó mang nhiều sắc thái rất khác nhau theo cách mà mỗi tác giả sử dụng. Đó cũng là chủ đề tranh luận sôi nổi giữa một bên là những người theo xu hướng ‘tất định’ (Determinism) cho rằng con người bị hoàn cảnh chi phối và không có tự do, và bên kia theo hướng ngược lại. Còn riêng với Kant, lý trí có tự do và khả năng để tự xác định chính nó theo những lý do mà một mình nó đưa ra^[12]. Tuy nhiên, ở đây, tự do được hiểu là quyền sử dụng lý trí chứ không phải là vấn đề lý trí có tự do đến đâu hay bị tất định thế nào. Mặt khác, Kant cũng tự giới hạn nó khi nhấn mạnh đến yếu tố công khai của lý trí và phân biệt điều này với tính cách riêng tư. Nghĩa là, quyền tự do sử dụng lý trí cần phải được bảo đảm cho mỗi người trong tư cách là một học giả chứ không phải một vai trò nào khác. Bất kỳ ai cũng phải được quyền nói lên tiếng nói của mình bằng cách sử dụng lý trí và lý luận để phê phán, biện bác hay đánh giá bất kỳ lĩnh vực nào, nhưng anh chỉ được quyền làm điều đó trong vai trò của một học giả chứ không phải một chính trị gia, một chức sắc tôn giáo, một công dân hay bất cứ một vai trò nào khác trong tổ chức anh thuộc về. Sở dĩ như thế là vì khi đóng vai của một học giả, anh là kẻ đang kiếm tìm chân lý chứ không phải người là đang phục vụ cho một mục đích riêng của bất kỳ tổ chức nào. Mà, bởi lẽ chân lý thì không phải là cái đã có đó nhưng là điều còn cần phải tìm kiếm, phải tra vấn và đôi khi cần phải đặt lại những vấn đề tưởng chừng đã tỏ, nên một sự tự do để lý luận, để suy tư là điều thiết yếu không thể thiếu nếu như muốn nuôi dưỡng hy vọng hướng tới chân lý.

Cũng vậy, một điều kiện khác không kém phần quan trọng là tính “quần chúng”. Như Kant đã nói rằng nếu “tự mình vươn lên” thì thật là quá khó, nhưng nếu là cả một “quần chúng” thì lại “rất triển vọng”. Vì “chỉ cần người ta để cho công chúng ấy tự do thôi, hầu như chắc chắn họ có thể thực hiện được.” Bởi lẽ, theo ông, trong số quần chúng ấy, sẽ chắc chắn có những người “tự tay vất bỏ cái gông cùm vị thành niên” khi “biết đánh giá hợp lý giá trị thực sự và khuynh hướng thiên phú của mỗi con người nằm ở tư duy độc lập.” Hệ quả là họ sẽ “quảng bá”^[13] và giúp người khác cũng làm được điều ấy. Khi nói điều này, chúng ta cũng được gợi nhắc đến những tranh luận quan trọng của thời Ánh sáng về quyền bính, về xã hội và chính trị. Ở đó, vai trò và ảnh hưởng cũng như lợi ích của một cá nhân lên tập thể và ngược lại của tập thể cho cá nhân đã được đề cập tới ở nhiều mức độ và phạm vi khác nhau. Chẳng hạn với J. Locke, xã hội tính là “tính bẩm sinh” của con người, trong đó mỗi người có quyền sử dụng tự do của mình nhưng vẫn phải đảm bảo không xâm hại tự do của người khác. Còn Hobbles lại cho rằng sở dĩ con người cần đến nhau trong một xã hội chỉ là để “hạn chế” quyền của nhau để “khỏi làm hại” nhau vì “tính hiếu chiến muốn chiếm hữu”^[14] của mỗi người. Tuy nhiên, dù có khác nhau về chiều kích mục đích hay cách tổ chức xã hội, nhưng nhìn chung các tác giả đều nhìn nhận giá trị trợ giúp của xã hội lên từng thành viên. Trong xã hội, mỗi người sẽ được giúp đỡ và cùng giúp nhau (mặc dù có khi khái niệm giúp này mang tính tiêu cực là sự ngăn chặn người ta khỏi làm hại nhau). Như thế, yếu tố quần chúng đóng vai trò trợ lực và cùng với đòi hỏi về sự tự do công khai của mỗi cá nhân trở thành những điều kiện khách quan cho tiến trình khai sáng.

Tắt một lời, Khai sáng là tiến trình giải phóng lý trí con người nhờ sự tương tác của cả hai chiều kích, bên trong với sự can đảm và niềm tin vào khả năng của lý trí và bên ngoài với sự tự do và sự trợ giúp của tập thể.

Tinh thần của Chủ nghĩa Tân nhân văn

Chủ nghĩa tân nhân văn Đức cuối thế kỷ XVIII mà Humboldt được tiếp cận qua Goethe và Schiller được đánh dấu bởi cái nhìn về Bildung như một sự giáo dục con người toàn vẹn, mà giáo dục nghệ thuật là nòng cốt và sự tự rèn luyện trở nên điều kiện thiết yếu. Trước hết, tinh thần Tân nhân văn tập trung vào con người trong cái toàn diện của nó, và giáo dục trở thành giá trị nhân văn cao nhất, bởi “giáo dục là phát triển toàn diện tất cả các thiên phú trong con người một cách hài hòa để trở thành một tổng thể, mang tính đặc thù riêng của nó, và trở thành một nhân cách”^[15]. Để được như vậy, sự giáo dục này phải là cứu cánh tự thân chứ không phải vì thực hành kiếm sống, hay vì chính trị hoặc bất kỳ một mục đích nào khác. Trong việc giáo dục này, nghệ thuật^[16] phải trở nên yếu tố hết sức quan trọng không thể thiếu. Bởi chưng, không phải duy chỉ khoa học đã có thể giúp con người đạt đến sự hài hòa nội tại nhưng còn cần nghệ thuật. Vì, chính nghệ thuật mới là “thước đo của nhân tính”, và “nghệ thuật là con đường giáo dục con người đến một hình nhân hài hòa đích thực một cách chắc chắn nhất”^[17].

Bên cạnh đó, để có thể phát triển nhân cách toàn vẹn của con người, điều kiện không thể thiếu, như Goethe diễn tả trong cuốn tiểu thuyết giáo dục – Wilhelm Meister Lehjahre, là một tiến trình lâu dài của sự tự rèn luyện trong một môi trường cho phép sự tương tác với thế giới bên ngoài. Có thể nói rằng, giáo dục nhắm tới sự hài hòa nơi mỗi con người phải là kết quả của một sự tự ý thức và rèn luyện nhân cách, chứ không phải do bởi sự áp đặt từ bên ngoài. Bởi chưng, một khi đã “định dạng tính cách cá nhân dựa trên một tiêu chuẩn lý tưởng” giáo dục sẽ trở nên như phương tiện nhằm“huấn luyện những thanh niên như những con thú để đạt được mục đích bên ngoài nhất định”^[18]. Chính vì thế, giáo dục không được giới hạn vào một khoảng thời gian hay một vài lĩnh vực nào, nhưng là một tiến trình bao quát và lâu dài. Bên cạnh đó, sự tự huấn luyện lại không là một sự tự cô lập, nhưng là một sự mở ra trong một tập thể, nơi đó, “mỗi cá nhân có thể thâm nhập một cách tự do vào trong những mối tương giao của sự liên kết và đồng cộng tác với người khác”. Bởi chưng, như Humboldt đã khẳng định, “con người chỉ có thể nhận ra tiềm lực của mình khi là những cá thể trong một tập thể”^[19].

Như thế, con người, trong hướng nhìn của sự phát triển toàn vẹn và hài hòa của tân nhân văn cần một sự giáo dục văn hóa bên cạnh tri thức khoa học và nó phải là thành quả của tiến trình tự rèn luyện của mỗi cá nhân.

Trở về nguồn với Plato

Có thể nói, sự khẳng định vai trò của lý trí hay đòi hỏi về một môi trường tương tác tự do mà tinh thần khai sáng đề cập, hoặc là sự tập trung vào con người cách toàn thể như tân nhân văn chủ trương thì đã được thấy âm hưởng từ những bàn luận của Plato, đặc biệt khi nói về giáo dục trong các tác phẩm Nền Cộng hòa và Pháp luật.

Trước hết, nếu như Kant cho rằng cần một tiến trình hoán cải để có thể được khai sáng và rằng lý trí con người có khả năng làm điều đó, thì nơi Phúng dụ về Cái Hang^[20] trong Nền Cộng hòa của Plato chúng ta cũng thấy ngụ ý về những điều này. Ở trong hang tối, đó là tình trạng ban đầu của con người và nơi đó họ bị xiềng xích trói buộc và chỉ có thể nhìn lên bức tường trước mặt và thấy những cái bóng của những hình nộm in lên bức tường ấy do sự phản chiếu của ánh lửa. Tệ hại hơn, những tù nhân này lại không hề ý thức rằng điều họ đang nhìn thấy trước mặt kia chỉ là những cái bóng. Tuy nhiên, giả sử một người được giải phóng và anh chấp nhận để quay đầu lại thì tiến trình khai sáng nơi anh được bắt đầu. Plato cũng cho thấy người tù nhân này phải khó khăn, gian nan thế nào để có thể từng bước nhìn được ngọn lửa, rồi bước ra khỏi hang, thấy được những hình bóng dưới nước, rồi thấy sự vật thật và cuối cùng có thể vui thỏa chiêm ngắm chính mặt trời là nguồn của ánh sáng. Bên cạnh đó, trong Phúng dụ về Cái hang này, Plato đã cho thấy rằng khả năng để có thể nhìn thấy mặt trời thì có sẵn ở nơi con người. Không ai có thể mang cái thấy của mình để đặt vào đầu của người tù kia, nhưng chính người tù ấy phải tự mình làm cho cái khả năng nơi mình được tỏ lộ, nghĩa là, chính anh phải nhìn bằng con mắt của anh. Như thế, dù rằng để được thấy thực sự, những tù nhân kia cần phải trải qua một tiến trình có khi gặp nhiều đau đớn, nhưng, điều quan trọng là một khẳng quyết rằng họ có thể, họ có sẵn khả năng để thực hiện điều đó – khả năng để ‘thấy’. Vấn đề còn lại là liệu những người tù ấy có can đảm để chấp nhận tiến trình giải thoát hay không mà thôi (dù rằng trong Phúng dụ về Cái hang, chúng ta thấy một cái nhìn khá bi quan khi Plato diễn tả cảnh những người tù xông vào giết chết kẻ muốn giải thoát mình).

Cũng vậy, một bầu khí tự do cho việc sử dụng lý trí mà Kant đã đề cập cũng được bắt gặp trong các Đối thoại của Plato. Nếu như phương pháp Hộ sản (dialectic) được xem là đặc trưng của Socrates thì thật ra nó cũng chính là phương pháp khơi gợi tư tưởng và đặc biệt là bầu khí truy tìm chân lý mà Plato muốn diễn tả. Ngang qua những bài đối thoại trong Nền cộng hòa^[21], chúng ta nhận thấy một bầu khí hoàn toàn tự do giữa Socrates và những người đối thoại. Ở đó, không ai là người đã cầm nắm chân lý, nhưng cả hai đều cùng nhau đi tìm, đều giúp nhau đi tìm trong tự do. Tự do hỏi, tự do luận bàn những lý lẽ và tự do đáp lời để rồi ngang qua đó các vấn đề ngày càng được sáng tỏ thêm. Ở đó, một điều Plato luôn cố gắng diễn tả qua nhân vật Socartes là sở dĩ chính ông không phải là người đã nắm được chân lý, ông không phải cố tình gài bẫy người đối thoại để bắt lỗi họ, nhưng, ngang qua những thảo luận đó, cả hai cùng tới gần hơn với chân lý, dầu cho điều này không mấy khi đạt được bởi người ta thường không đủ kiên nhẫn hoặc không dám đối diện với sự thật về vấn đề vô tri của mình^[22].

Cuối cùng, ý tưởng giáo dục một con người trở nên có văn hóa trong sự toàn vẹn cũng đã được tìm thấy trong Luật pháp^[23], và ở đó Plato còn phân biệt ba loại ảnh hưởng khác nhau lên tâm hồn, thân xác và của cải. Trong Luật pháp, Plato coi người được giáo dục là người có văn hóa, người biết tìm kiếm đức hạnh, biết theo đuổi lẽ phải… Giáo dục phải khích lệ lòng khao khát tìm kiếm đức hạnh nơi con người. Để được như thế, một tiến trình với chương trình bao quát được thực hiện từ khi trẻ được lên ba, trong đó, họ được huấn luyện đa dạng về mọi chiều kích văn chương, thể lý, âm nhạc… Tuy nhiên, một điều quan trọng không thể thiếu của giáo dục là phải đặt thứ tự ưu tiên để rèn luyện tâm hồn lên trên hết, sau đó là đến thân xác và cuối cùng mới nhắm tìm kiếm của cải. Plato nói rằng, sẽ là sai lầm và nguy hại nếu thứ tự ấy bị đảo lộn, bởi chưng khi đó đích nhắm thành người sẽ bị thay thế bằng cái đẹp (thân xác) hay bằng sự giàu có mà những điều này thì không mang tới hạnh phúc đích thực. Có thể nói rằng những môn học Plato đề nghị vào từng độ tuổi tương ứng có thể phần nào không còn thích hợp, nhưng đằng sau những điều đó, chúng ta nhìn thấy nơi ông một ý định huấn luyện một con người toàn diện từ bên trong bằng cách khơi gợi tiềm năng của họ với đích nhắm để họ trở thành người thực sự, người sống hạnh phúc.

Như thế, chính từ nền triết lý Hy lạp nói chung và từ Plato nói riêng mà tinh thần khai sáng và nhân văn tìm được điểm khởi. Cách riêng, xét ở lĩnh vực giáo dục đó chính là tập trung vào con người, như tinh thần của tân nhân văn, và lấy lý trí làm điểm tựa cũng như giáo dục trong một sự tự do và tương tác qua lại trong một môi trường cởi mở, như tinh thần khai sáng. Đó cũng chính là nền tảng triết lý mà Wilhelm von Humboldt đã dựa vào để xây dựng Đại học Berlin và từ đó mở đầu cho một nền giáo dục mới.

Phần 2: WILHELM VON HUMBOLDT VÀ SỰ RA ĐỜI CỦA ĐẠI HỌC BERLIN

Một luồng khí mới là tinh thần cải cách giáo dục đã được thổi lên qua Humboldt, nhưng điều đó hẳn cũng cần một cơ hội đó chính là sự chín muồi của bối cảnh xã hội đương thời. Chính vì thế, trước khi tìm hiểu những vấn đề cơ bản của giáo dục và những phác thảo của Humboldt cho một nền giáo dục mới, chúng ta sẽ lược qua vài nét quan trọng trong bối cảnh sống của ông và bối cảnh xã hội đương thời.

Bối cảnh thời đại

Có thể nói rằng, hai thời kỳ đặc biệt là những cơ hội được gặp gỡ với tư tưởng Khai sáng và tiếp xúc với tư tưởng của Tân nhân văn, cùng với sự suy tàn của nền giáo dục và một bối cảnh chính trị xã hội ‘nhục nhã’ của nước Đức đương thời đã là hậu cảnh cho những suy tư và cống hiến của Humboldt.

Humboldt đã sống trong thời mà nền thịnh vượng của một vương quốc oanh liệt của Friedrich II Đại Đế (1712-1786) đã trở thành quá khứ. Đất nước Phổ trong thời đó hết sức rối ren và lạc hậu. Sau nhiều năm chiến tranh và chia cắt liên miên cùng những gánh nặng thuế quan và cấm cách khắc nghiệt đã làm cho những người dân, vốn chủ yếu sống dựa vào nông nghiệp, ngày càng thêm cực khổ. Hơn nữa, vào 1806, vương quốc 900 năm ấy đã thất thủ nhục nhã trước quân đội của Napoléon Bonaparte chỉ sau một ngày đánh chiếm. Hệ quả là triều đình phải trốn chạy, đất nước mất đi gần một nửa (sau hiệp ước Tilsit 1807), phần còn lại thì thuộc quyền kiểm soát hành chính của quân đội chiếm đóng^[24].

Trong bối cảnh xã hội như vậy, nền giáo dục lại còn tệ hại hơn. Nền học đường bị thống lĩnh bởi chủ nghĩa kinh viện. Ngoài Halle và Gottingen thì đa số đại học được “đặc trưng bởi những diễn đàn ‘tranh luận vẹt’ của các ‘thông thái rởm’”^[25]. Thế nên, đại học bị xem là nơi làm tha hóa con người như Johann Heinrich Campe đã bình luận: “Những người trẻ giỏi nhất, nếu không bị hoàn toàn hủy diệt hay ít nhất làm cho hoang dã tại đại học, thì khi trở về cũng yếu ớt về cơ thể và tâm hồn, và đánh mất mình trước thế giới.”^[26] Các giáo sư, vì không thể sống bằng đồng lương còm, đã phải “tự xoay xở đi làm thêm những công việc cụ thể để tồn tại.” Hậu quả là, họ “không còn sáng tạo tri thức từ ngòi bút của mình, mà phần lớn chỉ cóp nhặt lại từ các sách giáo khoa kinh điển.” Khoa học tự nhiên và tinh thần bị tách biệt và trở thành “hai văn hóa”. Hơn nữa, không chỉ các đại học ở Đức mà “phần lớn chỉ đi theo con đường mòn giả định chân lý có sẵn, nhiệm vụ của đại học chỉ là truyền đạt chúng […] Đại học đã biến thành tổ chức phường hội, tính uyên bác được xem là một loại ‘lễ chúa của tri thức’, không có quan hệ gì với cuộc sống”, nền đại học đương thời của các nước Anh, Pháp lại cũng đang đi vào dòng thác của “khoa học ứng dụng và thực dụng”^[27].

Tuy nhiên, trong chính sự nghèo nàn và bi đát ấy hạt mầm của nền giáo dục mới đã được phát sinh nhờ Wilhelm von Humboldt^[28] có được hai cơ hội đặc biệt để tiếp xúc với tinh thần Khai sáng và Tân nhân văn. Ông sinh ngày 23 tháng 6 năm 1767 tại Potsdam (Đức) trong một gia đình quý tộc trung lưu (Freihher – nam tước), và mất tại Tegel ngày 8 tháng 4 năm 1835. Ông được biết đến trong nhiều lĩnh vực khác nhau như ngôn ngữ, văn chương, nhân chủng, chính trị, thông diễn, lịch sử và giáo dục. Vì cha mất sớm (năm 1779) nên ông đã cùng mẹ và em chuyển đến Tegel, và ở đây ông đã sớm được học tập với những gia sư là các nhà tiên phong của phong trào khai sáng Đức. Trong số ấy có Heinrich Campe, nhà tư tưởng giáo dục nổi tiếng, Ernst Ferdinand Klein và Chistian von Dohm, những người đã mang tinh thần khai sáng vào các lĩnh vực chính trị và luật. Đặc biệt, ông được học với Johann Jakob Engel, và cùng với Engel, Humboldt đã được nghiên cứu Leibniz, Hume, Locke, Harris, Condillac và Rousseau. Hơn nữa, tại đại học Gottingen (nơi Humboldt bắt đầu theo học từ 1788 sau khi từ bỏ đại học Frankurt-on-Oder chỉ sau một học kỳ), tinh thần khai sáng càng in đậm nơi Humboldt khi ông đắm mình trong nghiên cứu triết học của Immanuel Kant^[29]. Bên cạnh đó, cơ hội đặc biệt thứ hai đến với ông khi kết hôn với Karoline von Dacheröden và cùng nhau dọn về ở Jena và sau đó ở Weimar. Ở đó, ông đã được gặp gỡ và kết bạn lâu dài với hai đại thi hào Johann Wolfgang von Goethe và Friedrich Schiller. Qua họ, ông đã mang lấy nơi mình một tinh thần của tân nhân văn như là sự bổ trợ cho khai sáng mà ông đã lãnh hội. Nhờ vậy, mối quan tâm hàng đầu của ông là “hiểu được chiều sâu của con người, của nhân loại” cùng với nguyên lý sống “hãy tự rèn luyện mình, và tác động lên người khác bằng cái đã làm nên chính mình”^[30] tìm được hướng đi cho sự phát triển toàn diện con người.

Như vậy, những cơ hội gặp gỡ với tư tưởng khai sáng và tân nhân văn này, trong bối cảnh bi đát của đất nước và tình hình xuống dốc của nền giáo dục, đã là những bước chuẩn bị cho một Humboldt đầy nhiệt huyết và là động lực cho những dấn thân của ông cho con người nói chung và cách riêng trong lĩnh vực giáo dục khi thời cơ đến. Thời cơ ấy chính là khi ông được tín nhiệm giao cho phụ trách cuộc cải cách. Nhận định rằng để vực dậy một đất nước rệu rã như thế “trước hết phải cải cách, đổi mới, tạo nên một tinh thần mới cho con người”, ông đã biết phải bắt đầu nơi giáo dục, “giáo dục phải trở thành một lĩnh vực trung tâm của cuộc đổi mới.”^[31] Chính vì thế, một cương lĩnh với những nguyên lý như là những vấn đề trọng yếu liên quan đến giáo dục đã được vạch ra. Ở đây, chúng ta chỉ tìm hiểu những nguyên lý căn bản áp dụng cho giáo dục đại học theo tinh thần của Humboldt.

Các nguyên lý cho giáo dục đại học theo Humboldt

Đại học, theo Humboldt, “là sự kết hợp khoa học khách quan với giáo dục chủ quan”, lấy khoa học và văn hóa làm nội dung giáo dục với đích nhắm là “sự phát triển hài hòa của tất cả các năng khiếu trong đứa trẻ; rèn luyện khả năng của nó không chỉ trên một số ít những đề tài giáo dục nhưng ở tất cả các khía cạnh”^[32]. Để làm được điều đó, giáo dục đại học cần dựa trên những nguyên lý căn bản, thể hiện ở ba khía cạnh: tính độc lập; tính thống nhất; và tính toàn diện.

a) Tính độc lập

Tính độc lập của cương lĩnh cho giáo dục đại học mới này thể hiện ở tính dang dở của chân lý; tính cách cá nhân trong tiến trình nghiên cứu; sự tự do trong giảng dạy và học tập; và sự tách biệt của tổ chức giáo dục ra khỏi thể chế chính trị và các thể chế khác. Thứ nhất, Humboldt đã nhìn nhận rằng “khoa học là cái chưa hoàn toàn tìm thấy, và không bao giờ có thể tìm thấy rốt ráo, và phải không ngừng đi tìm nó với tư cách là khoa học”(190). Nghĩa là, chân lý thì còn dang dở, còn cần phải tìm kiếm nhờ sử dụng lý trí của mình chứ không phải là cái có sẵn, cái được truyền thụ. Khẳng định mang tính giải phóng này có một vị trí đặc biệt quan trọng và làm thay đổi toàn bộ nền giáo dục từ bản chất đến mục tiêu, phương pháp và những đòi hỏi khác. “Bản chất của đại học không còn là sở hữu tri thức” và “chiều sâu của đại học không phải là khoa học, mà là tính khoa học.”^[33] Đại học không phải là nơi truyền thụ kiến thức cho bằng là môi trường thuận lợi cho việc cùng nhau kiếm tìm chân lý. Nghĩa là, “bildung như là tiến trình và kết quả của việc đào luyện cá nhân từ bên trong” chứ không phải là “tiến trình điều chỉnh sự phát triển nhân cách từ bên ngoài”^[34].

Kế đến, trong tiến trình theo đuổi việc tìm kiếm chân lý này, mỗi cá nhân, xét như người tìm kiếm, phải có được một tinh thần khoa học, nghĩa là tìm kiếm trong “cô đơn và tự do”(188). Chính anh, nhờ nỗ lực của cá nhân mình, mà tìm hiểu, nghiên cứu bằng lý trí để suy tư và lý luận để truy tìm chứ không phải là lấy cái có sẵn mà người khác đã làm. Điều này cho thấy rằng luôn có sự mới mẻ và mời gọi sáng tạo trong tiến trình truy tìm ấy. Tuy nhiên, cái sự cô đơn ở đây không được hiểu là cô lập. Anh sẽ khó, nếu không muốn nói là không thể, tìm kiếm chân lý một mình nhưng là phải tìm kiếm trong sự tương tác với những người khác, đặc biệt trong một môi trường tự do thảo luận, trao đổi giữa những người cùng đang tìm kiếm. Vì, như Humboldt nói, “sự đóng góp trí tuệ của nhân loại chỉ nảy nở trong một sự hợp tác, không chỉ theo nghĩa một cá nhân cung cấp những gì mà người khác thiếu, mà còn có nghĩa là hoạt động thành công của người này sẽ là sự phấn chấn cho những người khác”(188). Đây cũng chính là ý nghĩa và sự khác biệt căn bản của giáo dục đại học so với các bậc học khác – đại học không phải là trường học cấp bốn, nhưng nó là môi trường mà ở đó những người cùng chí hướng có thể tự do tương tác với nhau.

Bên cạnh đó, để tiến trình kiếm tìm chân lý được thực hiện mà không phải là thứ chân lý bị ‘nhồi sọ’ thì cần có một điều kiện thiết yếu và là trọng tâm của tính độc lập – đó là tự do. Một mặt, người thầy phải được tự do chia sẻ điều ông đã khám phá và kiếm tìm. Ông phải được tự do đưa ra những nhận xét và phê bình với những điều đã có sẵn để từ đó gợi mở những hướng đi, thu hút và khuyến khích sinh viên tiếp tục tìm kiếm. Mặt khác, người sinh viên cũng lại cần có một sự tự do học tập. Anh phải được tự do cho tiến trình tìm hiểu của mình mà không bị ép buộc phải theo một khuôn mẫu tri thức hay một trường phái nào. Tuy nhiên, chúng ta cũng cần hiểu hơn về cái tự do mà Humboldt đề nghị. Tự do, theo Humboldt, là “để cho cái khí chất, cái năng lực đầy sinh động, sáng tạo, một thứ năng lực không ngừng thúc đẩy con người phát triển, nảy nở hài hòa nhân cách riêng của mình”^[35]. Phát triển là điểm nhấn đặc biệt của Humboldt đối với tự do chứ không phải là quyền. Nghĩa là, tự do ở đây đòi hỏi những điều kiện để con người có thể nắm bắt những cơ hội mà phát triển những năng lực bên trong của mình. Một khi không bị ép buộc hay kìm hãm, anh có tự do để lựa chọn cách lối nhìn nhận vấn đề phù hợp với lý trí nhận biết của anh – tự do rèn luyện chính mình. Thế nhưng, điều đó cũng lại phải đòi hỏi nơi người sinh viên một sự trưởng thành đủ để anh có thể đảm nhận lấy một giai đoạn hết sức mới mẻ của cuộc đời mình mà “không trở thành kẻ lãng du, hoặc chuyển sang cách sống thực dụng”(194). Điều này lý giải tại sao Humboldt đã đề nghị một chương trình xuyên suốt từ các cấp học trước như là một sự chuẩn bi cho giai đoạn đặc biệt này.

Một khía cạnh khác của tính độc lập là sự tách biệt đại học ra khỏi thể chế chính trị để nó có thể tự mình mang lấy trọng trách của mình. Điều này được Humboldt đặc biệt đề cập trong mối tương quan của nhà nước với đại học. Nơi đó, nhà nước cần phải làm nhiệm vụ của mình là “bảo đảm an ninh và tích cực hỗ trợ” nhưng “không can thiệp quá sâu vào việc giáo dục”^[36]. Để làm được như vậy, nhà nước cần phải “ý thức rằng họ không tạo ra, hay có thể tạo ra hoạt động trí thức, mà chỉ càng gây cản trở mỗi khi muốn can thiệp vào”, đồng thời họ cũng phải ý thức về “bức tranh” của thể chế khoa học cao như là “đời sống tinh thần của nhân loại, biến sự thư nhàn bên ngoài và động lực nội tại của con người thành khoa học và nghiên cứu”. Nghĩa là, nhà nước cần khích lệ và phải “gìn giữ cho hoạt động luôn có sinh khí và hiệu quả” đồng thời cũng phải “cung cấp những hình thức tổ chức và những phương tiện cho các hoạt động”(189) nhưng tránh nhắm tới những giá trị vật chất thấp hèn là cái làm tổn hại đến bản chất của khoa học. Nói cách khác, nhà nước phải để cho đại học ‘quyền tự trị’ trong các vấn đề của nó, như việc hoạch định chương trình và tài chính… nhưng đồng thời lại phải “bảo vệ sự độc lập của đại học chống lại các ảnh hưởng cục bộ khác” như sự lạm dụng quyền lực, bè phái, đố kỵ…”^[37]

b) Tính thống nhất

Chiều kích thứ hai nơi nguyên lý giáo dục đại học của Humboldt là tính thống nhất, thể hiện trong các mối tương quan giữa nghiên cứu với giảng dạy; giữa thầy với trò; và giữa các ngành khoa học với nhau. Trước hết, phải nói rằng nghiên cứu và giảng dạy trong môi trường giáo dục đại học là không thể được tách rời. Bởi lẽ, một mặt, việc nghiên cứu sẽ thúc đẩy và làm tăng trưởng khả năng giảng dạy. Vì chưng, giáo sư không là người truyền đạt những chân lý đã có sẵn, nhưng phải là người gợi mở, khích lệ và truyền cảm hứng nhờ việc“không ngừng tư duy lại một cách độc lập”(195) nơi những nghiên cứu của mình. Ông phải là người ‘đánh thức’ năng lực tiềm ẩn nơi học trò, là người “hướng dẫn sinh viên cách thức đi khám phá cái mới”^[38], mà điều này chỉ có thể làm được nếu chính ông cũng đang tiếp tục nghiên cứu. Mặt khác, chính việc giảng dạy lại thúc đẩy và soi sáng cho việc nghiên cứu nhờ những thành quả của những suy tư. Vì, ngang qua giảng dạy “con đường phát triển của khoa học rõ ràng sẽ nhanh chóng và sống động hơn” nhờ “một số lớn những cái đầu cùng tư duy độc lập”(195).

Song song với sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy chính là sự thống nhất giữa thầy và trò. Cả thầy và trò cùng đóng vai trò hỗ tương cho nhau trong tiến trình truy tìm chân lý. “Người thầy không phải tồn tại vì trò, mà cả hai tồn tại vì mục tiêu chung của khoa học.”(189) Bởi lẽ, tiến trình truy tìm “sẽ không phát triển tốt đẹp được” nếu thiếu một sự kết hợp tuyệt vời giữa một bên là người thầy với “trí lực già dặn nhưng lại dễ phiến diện” và một bên là học trò “dù trí lực còn non yếu, nhưng lại ít định kiến hơn của người trẻ can đảm dám đi về mọi hướng”(189).

Yếu tố thứ ba là sự thống nhất của khoa học. Tự khoa học phải là một thể thống nhất mà mỗi ngành học là những khía cạnh khác nhau của sự thống nhất ấy. Bởi chưng, khoa học là phản ảnh, là nghiên cứu về tự nhiên, mà tự nhiên thì lại là một thể thống nhất. Thế nên, “mỗi sự nhận thức phải nhắm đến cái toàn thể của khoa học và của chân lý, nghĩa là cái ý nghĩa toàn thể của vũ trụ và con người như mục tiêu nhận thức”^[39]. Thế nhưng, để có thể đảm bảo cho tính thống nhất này, ngành triết học phải được đặt đúng tầm quan trọng của nó. Bởi chưng, “ý hướng như thế ^{[ý tưởng thống nhất]} được tìm thấy nhiều nhất và rõ rệt nhất ở các ngành triết học và nghệ thuật”(191). Nói cách khác, để có thể có được tính thống nhất này, các ngành phải cùng được suy diễn từ một nguyên lý chung, và nguyên lý này thì lại được đảm bảo nhờ triết học. Nghĩa là, khởi đi từ triết học như sợi chỉ đỏ xuyên suốt mà các ngành khoa học khác đều tìm thấy sự ăn khớp với nhau trong một thể thống nhất như những phản ánh của những khía cạnh khác nhau của thực tại.

c) Tính toàn diện

Chiều kích thứ ba trong các nguyên lý giáo dục đại học là tính toàn diện trong sự phát triển con người và sự toàn vẹn rộng lớn của thế giới mà mỗi người là một cá thể trong đó. Con người, mà Humboldt nhìn nhận theo tân nhân văn, là một thể thống nhất, chứ không là một tổng hợp của các bộ phận. Chính vì thế, giáo dục cũng phải nhắm tới sự phát triển toàn vẹn và hài hòa của con người. Nguyên lý này giúp định hướng mục tiêu của giáo dục và là cơ sở để xây dựng chương trình giáo dục. Giáo dục, như đã nói, “nhắm tới sự phát triển hài hòa của tất cả các năng khiếu trong đứa trẻ”, để nó trở thành một nhân cách sung mãn. Tuy nhiên, điều này lại phụ thuộc rất nhiều vào cách thiết lập chương trình, với nội dung và tiến trình giáo dục. Nếu chỉ một số phân ngành được chú ý còn số khác lại ít được quan tâm hoặc bỏ rơi thì hậu quả sẽ là một sự phát triển thiên lệch của đứa trẻ hướng về thực dụng hay một mục đích nào khác hơn là sự phát triển hài hòa. Nói cách khác, để có thể thực hiện được mục tiêu của giáo dục, một chương trình phải có tính bao quát đủ, nghĩa là đảm bảo các chiều kích cốt yếu của sự phát triển toàn diện con người. Bên cạnh đó, tính toàn diện này còn được nhìn nhận ở bình diện thế giới. Mỗi một con người là một thể thống nhất toàn vẹn đã vậy, nhưng họ cũng lại là những thành phần trong một thể toàn vẹn khác – thế giới. Chính vì thế, tri thức không nên bị đặt trong bất kỳ một phạm vi giới hạn nào dù là màu da sắc tộc hay văn hóa chính trị hoặc phạm vi vùng miền nào. Hơn thế nữa, chính khi mở ra với thế giới, mỗi cá nhân hay nhóm nghiên cứu mới có thể đón nhận được những thành quả và sự khích lệ từ công trình và đam mê của những người khác. Trong viễn cảnh đó, mỗi người nhận ra rằng mình là một trong rất nhiều những con người cùng đang kiếm tìm chân lý và một sự cộng tác hỗ tương trong phạm vi toàn thế giới được thực hiện. Điều này, một lần nữa nói lên tầm quan trọng của môi trường tự do trao đổi và cũng là vai trò của tính tập thể cho nghiên cứu khoa học. Và có thể nó, đây cũng là ý nghĩa của giáo dục xét như là một môi trường nghiên cứu mà ở đó, mọi thành quả đều được nhìn nhận và sử dụng cho những tìm kiếm xa hơn.

Như vậy, dựa trên hai cột trụ chính là nghiên cứu và tự do hàn lâm, các nguyên lý tự chủ, thống nhất và toàn vẹn của một nền giáo dục mới theo Humboldt đã trở thành hiến pháp của Đại học Berlin và cũng là nền tảng cho một nền giáo dục mới mà lịch sử đã cho thấy tầm quan trọng và mức độ ảnh hưởng của nó không chỉ cho nền giáo dục Đức mà là cho cả Tây Âu và hướng ra toàn thế giới.

Tuy nhiên, đã hai thế kỷ trôi qua từ khi Đại học Berlin được ra đời với những nguyên lý giáo dục mới. Thế nên, chúng ta có quyền và cần đặt lại câu hỏi về giá trị của nó, đặc biệt là đối với nền giáo dục hiện tại của chúng ta, trên đất nước Việt Nam này.

Phần III: TINH THẦN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA WILHELM VON HUMBOLDT CHO BỐI CẢNH VIỆT NAM HIỆN NAY

Phải nhìn nhận rằng, nếu thực sự muốn trả lời cho câu hỏi rằng liệu nền giáo dục của chúng ta có cần và có thể đón nhận tinh thần Humboldt hay không, điều trước hết chúng ta cần là một sự ý thức cách trung thực về hiện trạng của nền giáo dục của chúng ta. Chính vì thế, trước khi đưa ra vài ghi nhận và suy tư cho việc ‘thổi luồng gió mới’ là tinh thần Humboldt vào nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, chúng ta sẽ tìm hiểu khái quát bối cảnh giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay.

Bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam

a) Những hạn chế

Có thể nói rằng, không khó để thấy tình trạng yếu kém thể hiện trong những bất cập của nền giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Những bất cập đó thể hiện ở rất nhiều khía cạnh khác nhau, tuy nhiên ở đây, chúng ta thử xem xét chúng dưới ba chiều kích là tính độc lập, tính thống nhất và tính toàn vẹn, là ba đặc tính của nền giáo dục mới theo tinh thần Humboldt. Trước hết cần nói rằng,“một kiểu dạy và học từ chương, sao chép và nhồi nhét kiến thức”^[40] đã đánh mất đi lòng đam mê và sáng tạo trong tìm kiếm khoa học. Hệ quả là, cả người dạy và người học bị ràng buộc trong một cái khung cứng nhắc và vì thế họ không còn có được cái tự do tất yếu của học thuật. Hơn nữa, việc can thiệp quá sâu nhưng lại không đảm bảo thực hiện đúng vai trò hỗ trợ của nhà nước đối với đại học cùng với việc đại học bị thương mại hóa ở một số nơi^[41] đã khiến cho giáo dục đại học bị lèo lái vào một mục đích khác và mất đi tính tự chủ cần thiết của mình.

Vấn đề thứ hai là sự thiếu thống nhất và gắn bó giữa nghiên cứu với giảng dạy, giữa thầy với trò và giữa các khoa học. Lương bổng chưa thỏa đáng và sự đầu tư chưa đúng mức đã làm cho việc nghiên cứu hết sức suy yếu và tách rời khỏi môi trường đại học. Giáo sư phải tất bật lo dạy đủ tiết cho các trường khác nhau và vì thế không còn thời gian để dành cho việc nghiên cứu. Hơn nữa, đại học lại chưa có được môi trường (phương tiện và những sự hỗ trợ cần thiết) cho nghiên cứu.^[42] Bên cạnh đó, việc tương tác giữa giáo sư và sinh viên là quá ít ỏi^[43]. Mặt khác, tính thống nhất của khoa học và vai trò liên kết của triết học bị xem nhẹ khi nền đại học chỉ có duy nhất một môn triết học thống lĩnh với quá nhiều giờ học^[44].

Khía cạnh cuối cùng xem xét ở đây là sự thiếu tính toàn vẹn của giáo dục. Dường như đích nhắm phát triển toàn vẹn con người đang không được xem trọng trong giáo dục đại học của chúng ta.^[45] Nền giáo dục thiên về phát triển kinh tế đã xem nhẹ những yếu tố khác và vì thế một số ngành thời thượng được chú ý trong khi những ngành khác bị xem nhẹ hoặc bỏ rơi. Hơn nữa, cá nhân các sinh viên cũng thiếu mở ra với thế giới để tiếp cận và sử dụng nguồn tri thức khổng lồ của nhân loại dù các phương tiện không quá thiếu.

Như thế, ở cả ba khía cạnh chính yếu theo tinh thần Humboldt là tính tự chủ, tính thống nhất và tính toàn vẹn, nền giáo dục đại học của chúng ta hiện nay còn rất nhiều hạn chế. Tuy nhiên, bên cạnh những mặt tiêu cực ấy, chúng ta cũng không phủ nhận những nét tích cực trong nền giáo dục của mình.

b) Những điểm tích cực

Sự quan tâm, tố chất cần cù và cơ hội mở ra với thế giới là những điểm sáng trong nền giáo dục của chúng ta. Có thể nói, so với nhiều lĩnh vực và phạm vi khác của cuộc sống thì giáo dục luôn thu hút được sự quan tâm đặc biệt từ cộng đồng và gia đình. Trong các gia đình, mối ưu tư hàng đầu luôn là cái sự học của con cái. Cũng vậy, từ trong truyền thống của mình, giáo dục Việt Nam đã luôn có những tiếng nói phát xuất từ những thao thức và hướng tới một sự chuyển biến tích cực hơn, như Nguyễn Trường Tộ hay phong trào Đông Kinh nghĩa thục của thời xưa; của Hồ Đức Di, Tạ Quang Bửu của thế hệ đầu sau giải phóng; và của nhiều người khác hiện nay^[46]. Điểm tích cực thứ hai là chính bản tính cần cù của người Việt và những tố chất tốt có được nơi các sinh viên. Dù không thể tránh những trường hợp ngoại lệ, nhưng nhìn chung các sinh viên đều có được một sự đầu tư và nỗ lực lớn cho việc học tập của mình. Bên cạnh đó, cũng đáng tự hào rằng sinh viên của chúng ta có năng lực và tố chất tốt không thua kém bất kỳ quốc gia nào.^[47] Điểm lợi thế thứ ba cho giáo dục của chúng ta hiện nay chính là sự hợp tác và hỗ trợ quốc tế. Bối cảnh toàn cầu hóa và hợp tác liên lục địa đã góp phần thúc đẩy sự liên kết giáo dục quốc tế. Đó chính là những tiềm năng và cơ hội cho sự chuyển trao công nghệ và kỹ năng cho nền giáo dục của chúng ta.

Như vậy, chúng ta ý thức rằng nền giáo dục hiện tại của chúng ta có những điểm mạnh, nhưng cũng có rất nhiều khiếm khuyết và tiêu cực. Những vấn nạn này đòi hỏi một sự thay đổi, nếu chúng ta mong muốn có được một nền giáo dục thực sự. Vậy, liệu tinh thần Humboldt có giúp chúng ta hy vọng một sự đổi mới cho giáo dục đại học ở Việt Nam hay chăng?

Một vài ghi nhận vài suy tư

a) Liệu có khả thi cho một cải cách giáo dục theo tinh thần Humboldt?

Chắc chắn không ai phủ nhận rằng việc đổi mới, việc cải cách thì đòi hỏi nhiều nỗ lực và phải đương đầu với nhiều thách đố và phải giải quyết nhiều vấn nạn. Tuy nhiên, trong cái nhìn giới hạn của mình, tôi cho rằng một sự đổi mới theo tinh thần Humboldt là khả dĩ vì một số lý do. Thứ nhất, điều chúng ta cố gắng theo đuổi không phải là một lý tưởng xa vời nhưng là một tinh thần đã được kiểm chứng ngang qua sự vươn ra và lớn mạnh của rất nhiều các đại học ở nhiều quốc gia khác nhau. Nguyễn Xuân Xanh trong “Đại học. Lịch sử một ý tưởng” đã không ngần ngại tuyên bố về tầm ảnh hưởng và sự lớn mạnh của các đại học hàng đầu của Mỹ, Anh hay các nước phát triển khác nhờ thừa hưởng và phát huy tinh thần của Humboldt^[48]. Mặt khác, khi nhìn nhận thực trạng nền giáo dục của mình, chúng ta sẽ nhận thấy rằng nó còn khá hơn bối cảnh giáo dục của Phổ mà Humboldt phải đối diện như đã trình bày ở trên. Dù nền giáo dục chúng ta đang phải đối diện với rất nhiều những khó khăn của nạn từ chương, của những cái khung phải theo, nhưng bù lại chúng ta đang có được nhiều sự trợ giúp và nhiều con người đang nhiệt tâm hướng tới một sự đổi mới. Hơn thế nữa, và đây là lý do đáng xem xét, đất nước và con người Việt Nam đã từng đón nhận và phát triển tinh thần Humboldt, dù thời đó đã sớm bị biến động chính trị làm thay đổi. Lê Xuân Khoa trong “Đại học Miền Nam trước 1975: Hồi tưởng và nhận định” đã cho thấy một tinh thần Humboldt sống động trong các đại học ở Miền Nam Việt Nam trước 1975. Dù chỉ mới được vỏn vẹn 20 năm (1955-1975), nhưng cuộc chuyển mình của các đại học ở Miền Nam Việt Nam đã thực sự cho thấy triển vọng lớn về một nền giáo dục mới theo tinh thần Humboldt. Nơi đó, sự tự do học thuật và một môi trường nghiên cứu khoa học đã có được chỗ đứng đúng của mình^[49]. Thế nên, từ những lý do này, điều chúng ta cần quan tâm là có thực sự muốn và dám thực hiện theo tinh thần Humboldt cho đổi mới đại học Việt Nam hay không mà thôi.

b) Những yếu tố then chốt cần cải cách

Dù đã đồng ý với nhau về một sự đổi mới của giáo dục đại học theo tinh thần Humboldt, một vấn nạn khác cần đặt ra rằng chúng ta cần cải cách điều gì? Hoàng Tụy, trong “Ba vấn đề của đại học Việt Nam hiện nay”^[50] đã chỉ ra ba yếu tố chủ đạo cần đổi mới, đó là Chất lượng đầu vào; Phương thức đào tạo; và Rào cản nghiên cứu khoa học. Theo ông, sở dĩ nền đại học nước ta hiện nay còn đang trong tình trạng yếu kém là do cả ba yếu tố trên. Chính bởi việc thiếu phân luồng để rồi đa số học sinh sau phổ thông đều đổ dồn vào các trường đại học, cùng với các bất cập trong việc tuyển sinh đã khiến cho đại học trở nên như là trường “trung học cấp 4”. Hệ quả là, sinh viên không phát huy được tính tự chủ và không đảm đương được những đòi hỏi của bậc đại học, vì thế chất lượng thấp kém ở đầu ra là điều đương nhiên. Bên cạnh đó, phương thức đào tạo chủ yếu nhắm vào chuyên sâu nhưng lại thiển cận và không có sự thống nhất và bao quát trong các ngành học đã tạo ra sản phẩm là “những chuyên gia với nhãn quan hẹp” mau chóng bị lạc hậu so với sự biến chuyển của thời đại. Cũng vậy, việc nghiên cứu song song với giảng dạy vốn đã không được lưu tâm lại còn bị bao rào cản và phải đối diện với tình trạng đạo văn, sao chép. Chính vì thế, theo Hoàng Tụy, cần phải cải tổ cả ba yếu tố này mới mong có được một nền giáo dục đại học “đẳng cấp quốc tế”.

Cũng trong ý hướng đổi mới, Đoàn Khảo sát Thực địa^[51], sau khi đã tìm hiểu, phân tích và đánh giá hiện trạng giáo dục đại học ở một số trường tiêu biểu, đã đề nghị năm lĩnh vực cần cải cách, bao gồm Giảng dạy và học tập; Chương trình và các môn học; Đội ngũ giảng viên; Việc nghiên cứu; và cuối cùng là Việc đánh giá kết quả học tập. Theo đó, cần thay đổi lối dạy diễn thuyết và cách học từ chương để hướng tới một phương pháp dạy và học tích cực, có tương tác và nghiên cứu riêng; Chương trình học cần được các trường chủ động để tăng tính năng động và giảm thiểu những sự lặp thừa trong các môn học đồng thời đảm bảm tính thống nhất và cân đối giữa lý thuyết và thực hành. Bên cạnh đó, cần có một đội ngũ giảng viên đủ trình độ, có đủ điều kiện để tiếp cận với nguồn tri thức mới, để cập nhật hóa chương trình đồng thời được khích lệ và tạo điều kiện để có thể nghiên cứu song song với giảng dạy. Lĩnh vực thứ tư là việc nghiên cứu sau đại học. Cần tạo điều kiện và thu hút đội ngũ tri thức từ nhiều nguồn khác nhau chứ không chỉ tuyển giảng viên trong nội bộ trường. Cũng vậy, cần hỗ trợ và khuyến khích việc nghiên cứu và sắp xếp các viện hay phòng nghiên cứu phù hợp để giảng viên có thể vừa giảng dạy vừa nghiên cứu. Cuối cùng, cần thiết lập các điều kiện đánh giá sinh viên cách cụ thể theo chương trình đào tạo đồng thời cũng đánh giá chất lượng các đại học dựa trên chất lượng sinh viên, giảng viên và các yếu tố khác.

Về phần mình tôi cho rằng, nếu như tinh thần của Humboldt giúp chúng ta nhìn nhận những vấn nạn của nền giáo dục của mình, chúng ta cũng sẽ dựa vào tinh thần ấy cho cuộc cải cách của chúng ta. Nghĩa là, nếu như ba khía cạnh tiêu biểu của tinh thần Humboldt là tính độc lập, tính thống nhất và tính toàn vẹn chưa được thể hiện nơi giáo dục của chúng ta thì điều chúng ta cần là tạo điều kiện, là thay đổi và đôi khi là loại bỏ những ràng buộc để cho các tính chất đó có thể được tỏ lộ. Cụ thể hơn, nếu như có rất nhiều những yếu tố liên quan tới từng khía cạnh là tính tự chủ, tính thống nhất và tính toàn vẹn như đã nói ở trên về tinh thần Humboldt, chúng ta sẽ dùng nó như điểm tựa để tra vấn và thay đổi cho nền giáo dục của mình. Chẳng hạn, một yếu tố quan trọng cho giáo dục đại học là tự do giảng dạy. Giảng viên phải được chủ động và tự do trong phạm vi giảng dạy của mình để đề nghị nội dung và hướng dẫn sinh viên cách thức và cùng với sinh viên tìm kiếm chân lý. Nhưng, vì nền giáo dục của chúng ta chưa cho thấy điều ấy nên chúng ta sẽ cần phải tạo điều kiện, cần phải loại bỏ những khung ràng buộc để cho chúng được thực hiện. Dĩ nhiên, chỉ ở một khía cạnh nhỏ này thôi, chúng ta sẽ đụng phải rất nhiều vấn đề như năng lực của giảng viên, trách nhiệm của sinh viên… Vì thế, chính sự tương quan qua lại giữa các yếu tố đòi hỏi việc đổi mới phải được thực hiện cách toàn diện, bằng không nó chỉ như thay những chiếc áo trên một thân thể ghẻ lở. Hơn nữa, chúng ta cũng phải ý thức rằng, để có được một sự đổi mới toàn vẹn như thế thì không phải đơn giản và không thể được thực hiện trong ngày một ngày hai, và quan trọng hơn là còn cần những điều kiện thiết yếu khác đi kèm.

c) Những điều kiện thiết yếu

Chúng ta sẽ không khỏi băn khoăn về một thực tế rằng ý hướng về một cuộc cải cách giáo dục đã được manh nha từ rất lâu nhưng cho tới giờ nó cũng chỉ được thực hiện cách chắp vá và lẻ tẻ và chưa đi tới đâu. Hẳn ta sẽ phải hỏi rằng tại sao những nỗ lực cho một cuộc cải cách vẫn chưa có hiệu quả hay đâu là những điều kiện cần cho sự đổi mới? Chắc chắn với những góc nhìn khác nhau sẽ có những trả lời khác nhau cho vấn nạn này^[52]. Từ gợi hứng của Humboldt, chúng ta có thể thấy hai điều quan trọng có thể phần nào giải đáp vấn nạn vừa nêu. Trước hết, có thể nói rằng sở dĩ Humboldt có thể thực hiện một cuộc cải cách triệt để vì ông có được một cái nhìn về con người toàn vẹn dựa trên một triết lý vững chắc. Chính tinh thần Tân nhân văn và Khai sáng đã là điểm tựa cho cái nhìn về giáo dục mới của Humboldt. Còn chúng ta, đâu là cái nhìn về con người và đâu là triết lý cho giáo dục của chúng ta?

Mặt khác, sở dĩ Humboldt có thể thực hiện được cuộc đổi mới của mình vì ông đã có được một tâm hồn nhiệt huyết và một điều kiện khách quan hỗ trợ. Chỉ khi được đặt làm bộ trưởng giáo dục và trưởng ban cải cách giáo dục, những ưu tư và ôm ấp bấy lâu của Humboldt cho một nền giáo dục tân tiến mới có thể được thực hiện. Dĩ nhiên, đã có nhiều điều kiện khác nữa hỗ trợ cho Humboldt như một bối cảnh chính trị xã hội, hay sự cộng tác của những người đồng chí hướng…, nhưng từ sự hội nhất của hai yếu tố căn bản trên nơi Humboldt chúng ta cũng cần tự hỏi rằng liệu chúng ta đã đồng thời có được một sự ôm ấp đổi mới thực sự và một khả năng (bao gồm việc có đủ thẩm quyền) nơi người được trao trách nhiệm cải cách. Nếu chỉ có lòng muốn và ưu tư thì có chăng cũng chỉ là những tiếng chuông báo động vang lên ở một nơi xa xăm nào đó. Ngược lại, nếu chỉ có thẩm quyền mà không có ước muốn và nỗ lực hướng tới một cuộc đổi mới thì lại còn tai hại hơn vì nó chẳng khác gì ‘Trao trứng cho Ác’.

Như vậy, một triết lý giáo dục trên nền của một cái nhìn về con người và một sự kết hợp của lòng ước muốn thực hiện và khả năng để thực hiện cải cách là những điều kiện cần có để cuộc đổi mới có thể được thực hiện.

Kết luận

Từ những gì đã trình bày, chúng ta có thể thấy rằng, tinh thần Tân nhân văn với việc đặt con người làm trung tâm và hướng tới con người trong sự toàn vẹn của nó, cộng với tinh thần Khai sáng với việc giải phóng lý trí khỏi những ràng buộc để nó được tự do tương tác trong một môi trường cởi mở đã trở thành triết lý cho nền giáo dục mới của Wilhelm von Humboldt. Những thao thức và ấp ủ về nền giáo dục chân chính ấy nơi Humboldt đã tìm được thời cơ thuận lợi khi mà bối cảnh xã hội và chính trị đã đòi hỏi nước Phổ cần có một cuộc đại cải cách. Khi ấy, trong vai trò của người chịu trách nhiệm chính cho cuộc cải cách, Humboldt đã lấy giáo dục làm điểm khởi và với sự ra đời của Đại học Berlin, một nền giáo dục mới – giáo dục chân chính – đã được khơi mào. Đó là một nền giáo dục tôn trọng tính tự chủ, đảm bảo tính thống nhất và hướng tới sự phát triển toàn vẹn. Một nền giáo dục nhằm khơi dậy những tiềm năng nơi con người và nhờ sự tự rèn luyện, mỗi cá nhân sẽ trở nên thành toàn, trở nên người thực sự trong sự hài hòa của toàn bộ con người mình.

Chính từ đại học Berlin, luồng gió mới của một nền giáo dục chân chính đã lan tỏa ra không chỉ nơi các đại học Đức mà còn cả châu Âu, châu Mỹ và từ đó ra toàn thế giới. Wilhelm von Humboldt đã được xem như nhà cải cách lỗi lạc và là ông tổ của nền giáo dục mới (dù rằng trong khối nói tiếng Anh, John Dewey (1859-1952) cũng được xem là người canh tân quan trọng cho tinh thần của nền giáo dục đương thời^[53]). Hơn thế nữa, không chỉ cho các đại học ở thế kỷ XIX hay XX, tinh thần Humbodlt cũng còn là sức mạnh, là lời mời gọi và là tiếng nói cho giáo dục hôm nay. Rất nhiều quốc gia hiện nay vẫn đang tìm thấy nguồn sức mạnh phong phú cho nền giáo dục của mình từ tinh thần của Humboldt – tinh thần được đặt nền trên sự kết hợp của Khai sáng và Tân nhân văn và là tinh thần đã được hiện thực hóa nhờ những thao thức, ước muốn thực sự và nhờ biết vận dụng thời cơ. Về phần mình, trong bối cảnh giáo dục của đất nước Việt Nam hôm nay, nguồn sức mạnh từ tinh thần của Humboldt chỉ có thể được kín múc nếu chúng ta nghiêm túc đặt lại vấn đề về một nền tảng triết lý, một thao thức thực sự cùng với một năng lực vận dụng thời cơ hướng đến cuộc đổi mới cho nền giáo dục của mình.

THƯ MỤC SÁCH THAM KHẢO

Bristow, William. “Enlightenment”. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2011 Edition). Edward N. Zalta (ed.).
URL = <http://plato.stanford.edu/archives/sum2011/entries/enlightenment/>

Bùi Văn Nam Sơn. “Lý tưởng giáo dục Humboldt: Mô hình hay huyền thoại” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Cao Huy Thuần. “Humboldt 1810: Giữa hai tự do” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Công đồng Vaticanô II. Tuyên ngôn về Giáo dục Kitô giáo.
URL = <http://www.catholic.org.tw/vntaiwan/vatican2/education.htm>

Dewey, John. Kinh nghiệm và Giáo dục. Phạm Tuấn Anh chuyển ngữ. Hà Nội: NXB Trẻ, 2011.

ĐOÀN KHẢO SÁT THỰC ĐỊA THUỘC VIỆN HÀN LÂM QUỐC GIA HOA KỲ. Báo cáo – Đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam, (8/2006).
URL = <ome.vef.gov/download/Report_on_Undergrad_Educ_V.pdf >

Hà Huy Khoái. “Ngô Bảo Châu – tự hào, vui mừng và suy nghĩ” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Hoàng Tụy. “Ba vấn đề của đại học Việt Nam hiện nay” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Humboldt, Wilhelm von . “Tinh thần và cơ cấu tổ chức của các thể chế khoa học cao ở Berlin” (Bình Nguyễn & Nguyễn Xuân Xanh chuyển dịch) trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Jaeger, Werner. “Paideia hay là Giáo dục Hylạp” (Nguyễn Xuân Xanh chuyển ngữ), trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Jowett, Benjamin & Knight, M.J. Plato chuyên khảo. (Lưu Văn Hy & Trí Tri biên dịch). Hà Nội: NXB Văn hóa Thông tin, 2008.

Kant, Immanuel. “Trả lời cho câu hỏi: Khai sáng là gì?”. Thái Kim Lan dịch và chú thích.
URL = <http://www.talawas.org/talaDB/showFile.php?res=1198&rb=0301>

Krentz, A. “Play and Education in Plato’s Republic” in Philosophy of Education.
URL = <http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducKren.htm>

Lê Xuân Khoa. “Đại học Miền Nam trước 1975: Hồi tưởng và nhận định” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Mueller-Vollmer, Kurt. “Wilhelm von Humboldt”. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2011 Edition). Edward N. Zalta (ed.).
URL = <http://plato.stanford.edu/archives/fall2011/entries/wilhelm-humboldt/>

Ngô Bảo Châu. “Môi trường đại học cần tự do tuyệt đối” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Nguyễn Xuân Xanh. “Đại học. Lịch sử một ý tưởng” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Phạm Xuân Yêm. “Mạn đàm về đại học Việt Nam” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Trịnh Văn Thảo. “Đại học Việt Nam từ sụp đổ đến hồi sinh. Hoàng Xuân Hãn” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010). Trần Hoài Phương biên tập. Hà Nội: NXB Tri thức, 2011.

Wasserman, Henry. “Prussia” in Encyclopedia Judaica (2nd volume 16). Fred Skolnik (ed.). Keter Publishing House, 2007.

[1] Giáo dục cũng được Công Đồng Vaticanô II đặc biệt lưu tâm: Xx. Công đồng Vaticanô II, Tuyên ngôn về Giáo dục Kitô giáo, URL = <http://www.catholic.org.tw/vntaiwan/vatican2/education.htm>

[2] Xx. A. Krentz, “Play and Education in Plato’s Republic” in Philosophy of Education, URL = <http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducKren.htm>

[3] Theo cách Immanuel Kant nói về tình trạng của người ‘không dám tự mình sử dụng lý trí của mình’ .

[4] Prussia, nay là một phần của nước Đức.

[5] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 64.

[6] Nay được đổi tên thành Đại học Humboldt (Đức) để tưởng nhớ công lao của Wilhelm von Humboldt.

[7] William Bristow, “Enlightenment” in The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2011 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/sum2011/entries/enlightenment/>.

[8] Thực ra, nhìn về thời Khai sáng, mỗi tác giả có một cách sắp xếp theo những chủ đề khác nhau, chẳng hạn, William Bristow, trong tiểu luận “Enlightenment” (đăng trong tạp chí The Standford Encyclopedia of Philosophy) thì nhìn Khai sáng dưới ba chủ đề chính mà các trường phái đã thảo luận, là Chân lý, Sự thiện, và Thẩm mỹ; trong khi đó, Ernst Cassirer trong The Philosophy of the Enlightenment (Bacon Press, 1955) lại xem xét thời đại này dưới bảy chủ đề khác nhau, đó là Lý trí, Tự nhiên và Khoa học tự nhiên, Tâm lý và Tri thức luận, Tôn giáo, Lịch sử, Luật – Thành bang – Xã hội, và Thẩm mỹ.

[9] Immanuel Kant, “Trả lời cho câu hỏi: Khai sáng là gì?”, Thái Kim Lan dịch và chú thích, URL = <http://www.talawas.org/talaDB/showFile.php?res=1198&rb=0301>

[10] Xx. William Bristow, “Enlightenment”.

[11] Immanuel Kant, “Trả lời cho câu hỏi: Khai sáng là gì?”.

[12] Xx. William Bristow, “Enlightenment”.

[13] Những trích dẫn này từ: Immanuel Kant, “Trả lời cho câu hỏi: Khai sáng là gì?”

[14] Những trích dẫn này từ: William Bristow, “Enlightenment”.

[15] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 64.

[16] Nghệ thuật ở đây được hiểu là các lĩnh vực văn hóa nghệ thuật nói chung.

[17] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 67.

[18] Werner Jaeger, “Paideia hay là Giáo dục Hylạp” (Nguyễn Xuân Xanh chuyển ngữ), trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 180.

[19] Kurt Mueller-Vollmer, “Wilhelm von Humboldt”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2011 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/fall2011/entries/wilhelm-humboldt/>

[20] Benjamin Jowett & M.J.Knight, Plato chuyên khảo, Lưu Văn Hy & Trí Tri biên dịch, (Hà Nội: NXB Văn hóa Thông tin, 2008), 172-174.

[21] Xx. Benjamin Jowett & M.J.Knight, Plato chuyên khảo, 34-219.

[22] Xx. A. Krentz, “Play and Education in Plato’s Republic”.

[23] Xx. Benjamin Jowett & M.J.Knight, Plato chuyên khảo, 802-858.

^[24] Xx. Henry Wasserman, “Prussia” in Encyclopedia Judaica, (2nd volume 16), Fred Skolnik (ed.), (Keter Publishing House, 2007), 653-56

[25] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 54.

[26] Ibid. 62.

[27] Ibid. 63.

[28] Tên đầy đủ là: Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand Freiherr von Humboldt.

[29] Xx. Kurt Mueller-Vollmer, “Wilhelm von Humboldt”.

[30] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 57.

[31] Ibid. 63.

[32] Wilhelm von Humboldt, “Tinh thần và cơ cấu tổ chức của các thể chế khoa học cao ở Berlin” (Bình Nguyễn & Nguyễn Xuân Xanh chuyển dịch) trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 194. Những trích dẫn sau từ bài viết này sẽ được ghi chú kèm theo một con số chỉ thị trang đã trích trong tập Kỷ yếu.

[33] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 76.

[34] Bùi Văn Nam Sơn, “Lý tưởng giáo dục Humboldt: Mô hình hay huyền thoại”, 169.

[35] Xx. Cao Huy Thuần, “Humboldt 1810: Giữa hai tự do”, trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 150.

[36] Bùi Văn Nam Sơn, “Lý tưởng giáo dục Humboldt: Mô hình hay huyền thoại?”, 171.

[37] Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 83.

[38] Ibid. 79.

[39] Ibid. 81.

[40] Xx. Hà Huy Khoái, “Ngô Bảo Châu – tự hào, vui mừng và suy nghĩ” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 489.

[41] Xx. Ngô Bảo Châu, “Môi trường đại học cần tự do tuyệt đối” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 474.

[42] Xx. Hà Huy Khoái, 487-89.

[43] Đoàn Khảo sát Thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ, Báo cáo – Đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam, (8/2006), số 20: URL = <ome.vef.gov/download/Report_on_Undergrad_Educ_V.pdf >

[44] Xx. Phạm Xuân Yêm, “Mạn đàm về đại học Việt Nam” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 517.

[45] Xx. Hà Huy Khoái, 489.

[46] Xx. Trịnh Văn Thảo, “Đại học Việt Nam từ sụp đổ đến hồi sinh. Hoàng Xuân Hãn” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 554.

[47] Xx. Hà Huy Khoái, 483.

[48] Xx. Nguyễn Xuân Xanh, “Đại học. Lịch sử một ý tưởng”, 94-110.

[49] Xx. Lê Xuân Khoa, “Đại học Miền Nam trước 1975: Hồi tưởng và nhận định” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 537-552.

[50] Xx. Hoàng Tụy, “Ba vấn đề của đại học Việt Nam hiện nay” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 491-496.

[51] Đoàn Khảo sát Thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ, Báo cáo, 2-4.

[52] Chẳng hạn, Pierre Darricula nêu bốn lý do phải khắc phục trước là tình trạng ngôn hành bất nhất; sự mất phẩm giá của tri thức; việc thiếu kế hoạch rõ ràng; và tình trạng chảy máu chất xám. Xx. Pierre Darricula “Chiếc búa lớn hơn” trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Trần Hoài Phương biên tập, (Hà Nội: NXB Tri thức, 2011), 523.

[53] John Dewey, Kinh nghiệm và Giáo dục, Phạm Tuấn Anh chuyển ngữ, (Hà Nội: NXB Trẻ, 2011), 13